APEGO, ESTILOS EDUCATIVOS Y TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
PAULA CABAL GARCÍA
Apego
El vínculo de apego es un sistema innato del cerebro que evoluciona de formas que influyen y organizan los procesos motivacionales, emocionales y mnésicos con respecto a las figuras protectoras significativas. El sistema de apego motiva al bebé a buscar la proximidad con sus cuidadores y a establecer comunicación con ellos. En el nivel evolutivo más básico, este sistema mejora las oportunidades de supervivencia del bebé. A nivel mental, el apego establece una relación interpersonal que ayuda al cerebro inmaduro a usar las funciones maduras del cerebro de sus progenitores para organizar sus propios procesos. (Siegel, 2007: p.111)
Las experiencias de apego se van codificando en la memoria y dando lugar a esquemas o modelos internos de funcionamiento que sirven para que el niño genere una sensación de seguridad en el mundo que Bowlby llamó «base segura». Cómo estas relaciones de apego se organizan y los modelos a los que dan lugar tienen una influencia directa sobre los procesos de regulación emocional, las relaciones sociales, el acceso a la memoria autobiográfica, el desarrollo del self, la integración, la mentalización y la narración; así como pueden predecir la presencia de algunos trastornos emocionales y de personalidad.
Desde los primeros días de vida los bebés perciben el contexto que les rodea. Las claves contextuales de algunos momentos concretos así como las respuestas a ellas (emociones, percepciones, etc.), especialmente si tienen carga emocional, se graban en la memoria implícita. La memoria implícita implica partes del cerebro que no requieren del procesamiento consciente durante la codificación y la recuperación de la información. Cuando se recupera memoria implícita, los perfiles de red neural que han sido reactivados ponen en marcha circuitos cerebrales que constituyen una parte fundamental de nuestra experiencia cotidiana de vida: conductas, emociones e imágenes. Estos elementos implícitos (inconscientes) forman parte de nuestra sensación subjetiva de nosotros mismos, de la persona que somos. Actuamos, sentimos e imaginamos sin reconocer la influencia de nuestra experiencia pasada en nuestra realidad presente. Las estructuras cerebrales implicadas en estos procesos incluyen la amígdala y otras regiones límbicas para la memoria emocional, los ganglios basales y el córtex motor para la memoria conductual y los córtices perceptuales para la memoria perceptual. Mediante la repetición de las experiencias, el cerebro es capaz de detectar similitudes y diferencias entre ellas. A partir de esos procesos comparativos, la mente infantil es capaz de establecer representaciones generalizadas de las experiencias repetidas tal y cómo han sido codificadas en esas áreas del cerebro. Esta generalización constituye la base de los modelos mentales o esquemas que ayudan a interpretar las experiencias presentes y anticipar las futuras. (Siegel, 2007; p. 60)
Para describir la naturaleza del apego, fue necesario examinar la naturaleza de los esquemas o modelos mentales (y estados mentales) tanto de los niños como de sus cuidadores, ya que los modelos de éstos influyen directamente sobre los modos de relación con sus hijos. Las expectativas, percepciones, emociones y conductas de los padres, ampliamente influidas por sus propias historias de apego, interaccionan con los rasgos temperamentales innatos de sus hijos. Buscando clasificar los diferentes tipos de apego, Mary Ainsworth (1970) llevó a cabo la conocida investigación de La situación del extraño, comprobando que la conducta de los bebés durante el reencuentro con sus madres se correspondía con patrones específicos de respuesta. Así, definió el apego seguro, evitativo, ambivalente y desorganizado.
Los padres con un estilo de apego seguro son sensibles a las señales de sus hijos, mostrándose emocionalmente disponibles, perceptivos y afectivos para satisfacer sus necesidades. Se podría decir que estos padres sintonizan con los estados mentales de sus hijos. En el apego evitativo los padres permanecen distantes emocionalmente, conductualmente olvidadizos o rechazantes, emocionalmente indisponibles, relativamente insensibles al estado emocional de sus hijos, no perceptivos a sus necesidades e inefectivos para satisfacerlas. El niño con este estilo de apego desarrollará un modelo interno en el que el progenitor no está disponible, por lo que adoptará la estrategia de reducir la búsqueda de proximidad al no tener expectativas de eficacia sobre ella. El apego ambivalente se caracteriza por progenitores que invaden los estados mentales y emocionales del niño de un modo no contingente, por lo que interfieren con el desarrollo de la coherencia e integración de los estados mentales por parte del niño, que mantiene incertidumbre constante acerca de si sus necesidades serán o no satisfechas. El apego desorganizado es aquel en que los padres resultan temerosos, desorientados o amenazantes, por lo que los modelos internos que los niños desarrollan son desorganizados. El adulto, quien debe conferir seguridad, es a su vez una fuente de temor o inseguridad para el niño. Éste es el caso de padres que abusan o maltratan a sus hijos, aunque también de cuidadores que muestran conductas atemorizadas, desorientadas, o disociadas.
Estilos educativos
Los padres, en relación con sus hijos, son los modelos de referencia más importantes y la falta de apoyo y de responsabilidad parental son actos que ocasionan graves consecuencias para un desarrollo saludable. De la interrelación de las variables que se producen en las prácticas educativas parentales y la interacción con sus hijos surgen los diferentes estilos educativos. El conjunto de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo como para su integración social, reciben el nombre de estrategias de socialización. Estas metas y estrategias de socialización que emplean los padres con los hijos tienen que ver con el tono de la relación, con el mayor o menor nivel de comunicación (aceptación-rechazo, calor-frialdad, afecto-hostilidad, proximidad-distanciamiento) y con conductas para encauzar el comportamiento del niño o la niña (autonomía-control, flexibilidad-rigidez, permisividad-restricción). Son diversas las variables socializadoras que se combinan para dar como resultado unos estilos educativos determinados. Podemos definir los estilos educativos parentales como:
«esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones, que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar» (Coloma, 1993).
Es difícil identificar modelos puros, ya que los estilos educativos suelen ser mixtos y varían con el desarrollo del niño, no siendo estables a lo largo del tiempo. Por tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, nos referimos a tendencias globales de comportamiento y es complejo relacionarlo con los diferentes tipos de apego a causa de esta falta de pureza, si bien entendemos los estilos educativos como una variable con influencia en el apego a partir de los primeros meses de vida. Más importante que saber si unos progenitores utilizan un estilo educativo u otro, es tener conocimiento sobre las dimensiones socializadoras presentes en la interacción con sus hijos, así como tener en cuenta la influencia recíproca de ambas partes de esta interacción. Cabe destacar que, a pesar de la simplicidad aparente de algunos modelos acerca de estilos educativos, las relaciones padres-hijos son ineludiblemente circulares.
Dentro de este ámbito de investigación, uno de los modelos más elaborados y difundidos es el de Diana Baumrind (1967, 1971), en el que se tiene en cuenta la interrelación entre las tres variables paternas básicas: control, comunicación e implicación afectiva. Su investigación tiene como objetivo conocer el impacto de las pautas de conducta familiares y su repercusión en la personalidad del niño. De la combinación de estas variables: control, afecto y comunicación, Baumrind resalta tres estilos educativos paternos, mediante los que los progenitores controlan la conducta de sus hijos: a) estilo autoritario; b) estilo permisivo; y c) estilo democrático.
En el estilo educativo democrático la conducta parental se caracteriza por manifestaciones de afecto y sensibilidad ante las necesidades del niño. Son padres que ejercen control, pero son flexibles, y piden a sus hijos que asuman responsabilidades que son acordes a sus capacidades. La comunicación es abierta, ayudan a sus hijos en la toma de responsabilidades, pero dejando que sean ellos las que las solventen. El clima general es afectivo y democrático. La consecuencia de este estilo en los hijos se resume en el desarrollo de competencia a nivel social, autocontrol, motivación, buena autoestima, iniciativa, responsabilidad y compromiso, conductas prosociales, elevada motivación de logro, y la disminución de la frecuencia e intensidad entre los conflictos entre padres e hijos.
Los padres con un estilo autoritario muestran normas minuciosas y muy rígidas, recurren mucho a castigos y muy poco al refuerzo positivo. La comunicación es cerrada o unidireccional (muy poco diálogo), utilizan la afirmación de poder y el clima general es autocrático. Son padres poco afectuosos y ejercen una alta presión sobre sus hijos para que asuman responsabilidades aunque, en ocasiones, este elevado control les lleva a la sobreprotección, sin dejarles experimentar por sí mismos. Las consecuencias de esto en los niños son baja autonomía, confianza, autoestima y creatividad, escasa competencia social, conducta agresiva e impulsiva, moral rígida y heterónoma (se mueven para evitar castigos y difícilmente generan un código de conducta propio) y, además, son menos alegres y espontáneos.
Los padres que educan a sus hijos siguiendo un estilo mayoritariamente permisivo se caracterizan por ejercer un control escaso o inexistente y no plantean a sus hijos tareas acordes con su edad de las que puedan ir asumiendo la responsabilidad. La comunicación con los hijos es buena aunque en ocasiones excesiva, ya que tratan a sus hijos como iguales, haciéndoles cómplices de confesiones que no son adecuadas para su edad y su capacidad de razonamiento. No obstante, suelen ser padres afectuosos. Los niños criados en este ambiente tienen muchos problemas para las interacciones sociales, ya que no cumplen unas normas estándar de comportamiento, son poco persistentes y muy descontrolados, tienen muchas dificultades con el autocontrol y para asumir responsabilidades y poseen un pobre sistema moral o normativo. Afectivamente son niños más alegres que los criados en un ambiente autoritario, pero a la larga la falta de control genera una baja autoestima, ya que se enfrentan a tareas que sobrepasan sus capacidades. Cuando alcanzan la adolescencia es común que transgredan las normas sociales en busca de límites externos.
Estudios posteriores (McCoby y Martin, 1983) redefinen los estilos parentales en función de dos aspectos: el control o exigencia y el afecto, sensibilidad o calidez. Según estos autores, de la combinación de las dimensiones mencionadas y de su grado, se obtienen cuatro estilos educativos paternos: a) el estilo autoritario-recíproco; b) el autoritario-represivo; c) el permisivo-indulgente; y d) el permisivo-negligente. Así, McCoby y Martin dividen en dos nuevos estilos el estilo permisivo de Baumrind: el estilo permisivo-indulgente y el permisivo-negligente, este último desconocido en el modelo de Diana Baumrind y que se asocia con el maltrato infantil.
Apego y estilos educativos
Los estilos educativos tienen una gran repercusión y consecuencias evolutivas que no se circunscriben sólo a la etapa infantil, sino que se prolongan a lo largo de toda la vida. No debemos olvidar, que la figura que ejerce un estilo educativo determinado es también una figura principal de apego para el niño. Del tipo de apego y el estilo educativo predominante se derivarán unos patrones habituales de comunicación y comportamiento que determinarán, a su vez, las reacciones infantiles y viceversa. Por tanto, el rol asumido paternalmente llevará como consecuencia la asunción de un rol recíproco y complementario por parte del niño y a la inversa. Este tipo de situaciones relacionales configurarán los futuros patrones interpersonales adultos. Son interacciones más complejas que las derivadas de la satisfacción de las necesidades básicas, pero armadas también desde un modelo de reciprocidad relacional, que también influyen en la configuración de la personalidad.
Entendemos, por tanto, que el estilo educativo dominante va a influir en el vínculo de apego creado entre padres e hijos, ya que conlleva una constelación de variables como la comunicación, la sintonización afectiva o la asunción de determinados roles, que son elementos claves del sistema de apego. Además, los estilos educativos, al igual que los tipos de apego, conllevan un aprendizaje vicario y una integración en el self que hace que sean transmitidos generacionalmente.
Los patrones repetidos y esperables de conexión interpersonal entre un niño y sus padres son necesarios para un desarrollo apropiado. A pesar de ello, siempre existen momentos de desconexión que pueden ser reparados para recuperar la sintonía. En cada una de las formas de apego inseguro, existe un problema con la conexión y con la reparación, al igual que sucede con los estilos educativos no democráticos. En la díada relacional con apego evitativo, las conexiones son poco frecuentes, no consoladoras y no hay reparación. Algo similar sucede en el estilo autoritario. En la díada con apego ambivalente, las conexiones son imprevisibles e intrusivas, tal y como puede suceder en los estilos permisivos, y la reparación de estas situaciones pueden resultar hiperestimulantes por la falta de contingencia con el estado mental del niño. En las díadas con apego desorganizado, las interacciones son fuente de inseguridad y miedo, por lo que se pierde la oportunidad de reparación.
La investigación y la propia práctica clínica ponen en evidencia que el modelo de familia democrática es el más propicio por ser el más adecuado para favorecer el desarrollo de la personalidad de los menores y estimular sus capacidades, pautas sociales, habilidades de comunicación y socialización. Exige de los adultos seguridad, serenidad y capacidad de reflexión. Las prácticas educativas basadas en la facilidad para establecer comunicación y en la expresión de afecto y comprensión, se muestran como factores de protección asociados a los estilos de vida saludables y es percibido el ambiente familiar como un entorno decisivo en la prevención de conductas desajustadas de los adolescentes (López, Calvo y Rodríguez, 2008). Podemos, por tanto, encontrar cierta relación entre el estilo educativo democrático y el apego seguro fundamentándonos en que los modos de relación se basan en interacciones análogas en términos de afecto, conexión de estados mentales y pautas de comunicación. Siguiendo esta dinámica de interacción se genera, al igual que en el apego seguro, un vínculo más inclusivo que propicia un mundo interior más integrado, mientras que un vínculo que no puede contener una amplia gama de experiencias fomenta en el niño y mantiene en el adulto un mundo interno caracterizado por la disociación (Wallin, 2012).
Apego, estilos educativos y mentalización
Al comunicarse con el niño desde que nace, cuestiones como la expresión facial, el tono de voz, la melodía del habla, etc. son cuestiones de suma relevancia que constituyen un medio de comunicación no verbal. Tal comunicación puede verse a lo largo de la primera infancia como una conversación entre el yo emocional del bebé y el yo emocional del cuidador o, siguiendo a Siegel (2012), una conexión entre hemisferios derechos. Conversando a través del cuerpo y de los estados emocionales el niño aprende a conocer a los demás y responder ante ellos. Esto sería el inicio de los bailes relacionales que se extenderán a lo largo de toda su vida. Este baile, que influye en la experiencia del niño y modela el sentido de sí mismo en relación con los demás, puede observarse en el aquí y ahora de la psicoterapia y utilizarse como base para una experiencia emocional correctora.
Los estudios de Main (1991) sobre la metacognición y los de Fonagy (1997, 2006) sobre la mentalización sugieren que el niño necesita vínculos de apego no solo por la seguridad sentida que aportan, sino también por el contexto intersubjetivo en el que pueden desarrollarse sus capacidades reflexivas (Wallin, 2012). El impacto de los padres en los hijos es fundamental, de ellos depende no sólo su seguridad, educación y el cubrir sus necesidades básicas, sino que también han de servir de contenedor emocional de las emociones negativas y de reflejo afectivo para que las comprendan e integren. Al contener estas emociones, deben transmitir al niño una comprensión empática de su estado así como la capacidad de afrontar ese estado negativo. El reflejo afectivo que brindan los padres seguros y democráticos es contingente y marcado. El adulto que transmite apego seguro y tiene un estilo educativo democrático suele tener unas buenas habilidades mentalizadoras que transmite a sus hijos, quienes posteriormente las integrarán y desarrollarán. El reflejo no contingente puede asociarse con el apego evitativo y el modo de «simulación» de la experiencia. En un apego evitativo, el progenitor carece de la habilidad para conceptuar el estado mental del niño, tal como puede suceder con los padres que utilizan un estilo educativo predominantemente permisivo. El reflejo no marcado puede asociarse con el apego preocupado ambivalente y el modo de la equivalencia psíquica.
Fonagy Y Target (1997) han sugerido que esta función reflexiva va más allá de la habilidad para la introspección, influyendo en el componente auto-organizativo del propio self. La coherencia integradora del self, por tanto, depende de las conexiones interpersonales durante las primeras etapas de vida, lo que incluye todos los modos de relación con las figuras principales de apego. El modo en que se den estas relaciones supone una vía de desarrollo hacia el bienestar emocional o, por el contrario, la disfunción. De hecho, en la psicoterapia en los trastornos de la personalidad la facilitación de los procesos reflexivos es un aspecto clave.
Apego, estilos educativos y trastornos de la personalidad
La personalidad de un individuo se crea a partir de la interacción continua entre las características biológicamente determinadas y las experiencias vividas, especialmente en el contexto interpersonal. Por tanto, la vulnerabilidad hacia la disfunción o el desarrollo de un self integrado y funcional depende de esta interacción y, por ende, tipos de apego y estilos educativos resultan de una crucial relevancia. Siguiendo a Siegel (2007), la clasificación de apego adulto o infantil, así como el modo de interacción padres-hijos, no es sinónimo de patología, pero debería considerarse como componente organizativo de la mente que aporta flexibilidad y adaptabilidad con la seguridad o, por el contrario, rigidez, incertidumbre o desorganización y desorientación con la inseguridad.
Por otra parte, sabemos que las experiencias de apego temprano afectan al desarrollo cerebral; los factores ambientales –especialmente las relaciones interpersonales- desempeñan un rol crítico en el establecimiento de conexiones sinápticas tras el nacimiento. El hallazgo según el cual la historia de apego se relaciona con una amplia gama de procesos centrales a la regulación de la emoción y de la conducta ha sido objeto de estudio. De este modo, sabemos que la conexión entre la inseguridad del apego y el riesgo de psicopatología puede hallarse en las regiones cerebrales que son al mismo tiempo dependientes de los patrones de comunicación al comienzo de la vida para el desarrollo apropiado y responsables de la regulación e integración de varios procesos (incluida la atención, memoria, la percepción y la emoción). La desregulación de este proceso central de integración minará la autoorganización satisfactoria de la personalidad, dando lugar a disfunciones en la regulación emocional, conductual y dificultades en las relaciones sociales.
Hemos visto, además, cómo el modo de los padres de responder a los estados mentales de sus hijos favorece o no habilidades mentalizadoras en éstos. Fonagy y su grupo (2000) han sugerido que la función reflexiva y su contexto de apego son la base de la organización del self. Como decíamos al inicio, las interacciones del individuo con el ambiente activan determinados esquemas que tienden a reactivarse en situaciones posteriores similares. Los estados de la mente que se activan repetidamente pueden convertirse en rasgos más estables de la personalidad un individuo. Los estudios sobre el apego son compatibles con la psicología de la multiplicidad del self, al establecer que los modelos funcionales contradictorios son dependientes del estado, es decir, se activan en función de las circunstancias internas o externas. Estos modelos funcionales o esquemas contradictorios lo son porque no encajan con las expectativas de la figura de apego y, por ende, son partes del self que se disocian o niegan, permaneciendo en el inconsciente del individuo.
La investigación longitudinal sobre el apego sugiere que las experiencias relacionales tempranas basadas en la seguridad, afecto y comunicación promueven el bienestar emocional, la competencia social, el funcionamiento cognitivo y la resiliencia ante la adversidad. El apego inseguro, sin embargo, aunque no equivale a un trastorno mental en sí mismo crea un riesgo añadido de disfunción psicológica y social.
Los niños con apegos seguros parecen desarrollar unas óptimas capacidades de regulación emocional y conductual, habilidades sociales y de gestión de las situaciones conflictivas. Son por lo general, en definitiva, adultos sanos psicológicamente y resilientes. Los niños con apegos evitativos revelan síntomas disociativos a lo largo de toda la infancia y fomentan la negación de algunos de los elementos de la experiencia mental y emocional. La competencia social de los niños con este tipo de apego suele verse comprometida; se ha observado que los niños que se vinculan de forma evitativa suelen ser considerados como controladores por sus compañeros y consecuentemente suelen ser rechazados. En los niños con apegos ambivalentes los modelos interiorizados del self son poco coherentes e inútiles para favorecer la regulación emocional autónoma. Los niños con apego desorganizado han mostrado ser los que más dificultades presentan a lo largo de la vida, con dificultades a nivel emocional, social y cognitivo. Este tipo de apego suele asociarse con sintomatología disociativa, déficit de atención, de regulación emocional y de los impulsos. Además, son el grupo con más riesgo de desarrollar patologías clínicas graves, incluidos los trastornos de personalidad, en especial el trastorno límite de la personalidad. Las relaciones desorganizadas crean una desorganización interna que influye negativamente en cómo el self organiza la información y cómo modela el flujo de los estados mentales. El deterioro que esto provoca se traduce en inestabilidad emocional, disfunción social, pobre tolerancia al estrés y otras emociones desagradables, así como desorganización y desorientación cognitiva y conductual.
Dentro del vínculo general de apego establecido encontraremos patrones relacionales más específicos, como los estilos educativos predominantes, que si se basan en una circularidad relacional o unos roles recíprocos disfuncionales se internalizarán dando lugar a patrones relacionales disfuncionales que se perpetúan y que van a dar lugar a diferentes patologías de la personalidad.
En las diferentes relaciones interpersonales (amistad, pareja, laboral, psicoterapéutica…) existen muchos aspectos de apego presente en las que se observan elementos básicos de búsqueda de proximidad, usando al otro como refugio seguro para tranquilizarse, así como una búsqueda de la internalización de la otra persona como imagen mental de referencia que aporta esa sensación de seguridad. Estas últimas formas de apego pueden desarrollarse del mismo modo que en la infancia, de un modo seguro o inseguro. En los trastornos de personalidad, donde una de las principales problemáticas son las relaciones interpersonales, tienden a reproducirse patrones disfuncionales que reflejan los déficits en sus modelos de apego internos.
Un trastorno de personalidad es un patrón permanente e inflexible de experiencia y comportamiento que se aparta de lo que se considera habitual en la cultura del sujeto que lo padece y que se manifiesta en la forma de percibir el mundo que le rodea, la afectividad, las relaciones interpersonales y el control de los impulsos. Teniendo esto en cuenta, es razonable el impacto de las experiencias relaciones tempranas en este tipo de patología, pues hemos visto de qué modo influye en la construcción de esquemas, la regulación emocional y conductual, así como su impacto en las futuras formas de relación interpersonal. Existen múltiples estudios (Fonagy et al., 1996; Patrick et al., 1994) que demuestran distorsiones considerables de la representación del apego y las relaciones principales en la infancia en personas con trastornos de personalidad, sobre todo borderline.
A modo de ejemplo
Veamos como ejemplo el caso de un padre con un estilo educativo autoritario. Este padre, prioriza las conductas esperadas de su hijo sobre sus necesidades emocionales. De este modo, apenas viven momentos de sintonización emocional y la comunicación se centra en aquellos aspectos negativos de la conducta, dando lugar a los roles recíprocos exigente/exigido; crítico/devaluado; dominante/dominado; controlador/controlado… Este niño, en sus primeras etapas del desarrollo tratará de adquirir una autonomía que le permita desarrollar sentimientos de competencia pero las interacciones controladoras y rígidas por parte del padre, sumadas a la ausencia de sintonización afectiva hará que restrinja sus actividades a aquellas con las que obtiene aprobación paterna. De este modo, no sólo no desarrollará una buena capacidad mentalizadora sino que, para vencer el dilema entre sus propios deseos y los de su figura de apego, su forma de autorregulación conllevará una disociación o aislamiento del afecto y unos esquemas mentales rígidos que gobiernen su conducta. Para cuando este niño haya alcanzado la adolescencia, posiblemente habrá interiorizado por completo la rigidez moral y normativa de su padre, así como una voz interna crítica y devaluadora que le evalúa y controla de forma implacable. Así, las fuentes externas de control y exigencia del padre autoritario se han convertido en una fuente de autocrítica y control interno que ha dado lugar a un trastorno de la personalidad obsesivo-compulsiva, que se moverá en ambos polos de los roles experimentados en su infancia.
La reformulación de este caso en términos relacionales sería clave para llevar a cabo una intervención psicoterapéutica. Además, siguiendo la línea del presente trabajo es fundamental prestar atención al vínculo terapéutico, no sólo por ser un elemento clave de la terapia sino por las implicaciones que se derivan del la posición asumida por el terapeuta; siendo clave evitar la asunción de un rol que reproduzca la relación internalizada complementando la patología del paciente.
Conclusiones
La base del interés por estudiar los efectos neurobiológicos (y psicológicos) de los distintos patrones de apego radica en la evidencia de que el desarrollo neurológico óptimo en la infancia depende en gran medida de las condiciones de la relación de vinculación que se establecen entre el niño y su figura primaria de apego. De hecho parece que el foco del desarrollo acelerado durante ese período crítico son las áreas del hemisferio derecho, profundamente conectadas con las estructuras del sistema límbico y del sistema nervioso autónomo (Schore, 2001). Es sobradamente conocida la importancia fundamental de las estructuras del sistema límbico como sede neurológica de las emociones, tanto por lo que respecta a su manifestación y a su reconocimiento como a su autorregulación mediante la implicación del hipocampo y de la corteza orbitofrontal (Schore, 2002). El conocimiento de cómo influyen las relaciones de apego en el desarrollo y función de dichas estructuras resulta de máxima relevancia para la psicoterapia, dado que su (mal)funcionamiento está implicado en la génesis y manifestación de la práctica totalidad de trastornos emocionales, psicosomáticos y probablemente de personalidad (Botella y Corbella, 2005).
Dado que el patrón educativo llevado a cabo por los padres conlleva un modo de interacción afectiva y comunicacional con sus hijos, entendemos que es una variable que también influye sobre la organización cerebral, emocional, conductual y del propio self de éstos; pues la persona se construye a través de sus experiencias sociales tempranas.
Todos los modelos, ya sean del apego o acerca de los estilos educativos principales utilizados, sugieren que los padres o cuidadores son la base para la personalidad del niño y que otorgan un conjunto de funciones psicológicas básicas. Por tanto, el contexto de crianza influye en la organización de las relaciones de apego modificando determinados procesos diádicos que desempeñan un papel fundamental en la formación de los apegos seguros. En el área clínica, la exploración de las relaciones habituales y formas de comunicación entre padres e hijos tienen un interés fundamental más allá del abordaje de la sintomatología; ya que permite ahondar en el núcleo representacional de la disfunción de la personalidad.
A la luz de lo comentado, existe la necesidad de poner énfasis en programas de entrenamiento para padres en habilidades como la comunicación contingente y afectivamente sintónica, transmisión de empatía, de capacidad de hacer frente a las adversidades, valoración de la intencionalidad del niño, andamiaje, estrategias de reparación, y habilidades metacognitivas específicas, entre otras, sin olvidar la importancia del juego, porque al simular el niño puede ejercer y desarrollar habilidades de mentalización y al compartir esto con sus padres se crea una sintonización de estados mentales entre ambos.
Otro importante aspecto a tener en cuenta es el peso del trauma no resuelto en los padres desorganizados, pues si podemos ayudar a las personas con traumas no resueltos, podremos alterar el ciclo de transmisión generacional de los trastornos relacionados con el apego. De este modo seremos capaces de lograr un funcionamiento más reflexivo e integrado que se transmita a las siguientes generaciones.
En definitiva, las relaciones interpersonales -en especial las más tempranas con las figuras principales de apego- moldean nuestro cerebro y nuestra personalidad. Profundizar en las implicaciones teóricas y clínicas de esto supone un importante avance en la prevención y tratamiento de los trastornos de personalidad, así como de otras patologías psicológicas y emocionales.
REFERENCIAS
Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation.Child development, 49-67.
Asen, E., & Fonagy, P. (2012). Mentalization-based Therapeutic Interventions for
Families. Journal of Family Therapy, 34(4), 347-370.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental
psychology, 4(1p2), 1.
Botella, L., & Corbella, S. (2005). Neurobiología de la autorregulación afectiva,
patrones de apego y compatibilidad en la relación terapeuta-paciente. Revista de psicoterapia, 61, 77-104.
Cantón, J., & Cortés, M. (2000). El apego del niño a sus cuidadores. Madrid: Alianza
Editorial.
Fonagy, P. (2000). Apegos patológicos y acción terapéutica. Aperturas psicoanalíticas:
Revista de psicoanálisis, 4. Recuperado el 30 de junio de 2015 de http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000104&a=Apegos-patologicos-y-accion-terapeutica
Fonagy, P., & Target, M. (1996). Playing with reality: I. Theory of mind and the normal
development of psychic reality. The International Journal of Psychoanalysis, 77, 217-233.
Fonagy, P., & Target, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in self-
organization. Development and psychopathology, 9(4), 679-700.
Fonagy, P., & Target, M. (2006). The mentalization-focused approach to self pathology. Journal of personality disorders, 20(6), 544-576.
López, S. T., Calvo, J. V. P., & Menéndez, M. D. C. R. (2009). Estilos educativos parentales: revisión bibliográfica y reformulación teórica. Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 20, 151-178.
Main, M. (1991). Metacognitive knowledge, metacognitive monitoring, and singular (coherent) vs. multiple (incoherent) models of attachment. Attachment across the life cycle, 127-159.
Medina, J. C. (1993). Estilos educativos paternos. En J.M. Quintana (coord.),
Pedagogía familiar (pp. 45-58). Madrid: Narcea.
Mirapeix, C. (2008). Desarrollo del self, múltiples estados mentales y metodología de
evaluación desde la psicoterapia cognitivo analítica. Recuperado el 30 de junio de 2015 de http://apra.org.ar/revistadeapra/pdf/Mirapeix_APRA_2008.pdf
Mirapeix, C. (2014). Intervenciones dirigidas el incremento de la función reflexiva en psicoterapia cognitivo analítica del TLP. Recuperado el 30 de junio de 2015 de http://www.revistamentalizacion.com/ultimonumero/intervenciones_dirigidas_al_incremento_de_la_fr.pdf
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family:
Parent-child interaction. En P.H. Mussen (ed.), Handbook of child psychology: formerly Carmichael’s. Manual of child psychology (pp.1-101). New York: Wiley.
Patrick, M., Hobson, R. P., Castle, D., Howard, R., & Maughan, B. (1994). Personality disorder and the mental representation of early social experience. Development and Psychopathology, 6, 375-375.
Schore, A. N. (2002). Dysregulation of the right brain: a fundamental mechanism of traumatic attachment and the psychopathogenesis of posttraumatic stress disorder. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 36(1), 9-30.
Siegel, D., & Hartzell, M. (2005). Ser padres conscientes. Vitoria: La Llave DH.
Siegel, D. (2007). La mente en desarrollo. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro
para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Siegel, D. J. (2012). El cerebro del niño. Barcelona: ALBA Editorial.
Wallin, D. J. (2012). El apego en psicoterapia. Bilbao: Des
